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El error de creer que se aprende cuando no se aprende y su efecto en la evaluación docente.

Santiago S. Ureña

Es posible aprender y no darse cuenta. A menudo, los estudiantes rechazan métodos de instrucción más eficientes—en los que aprenden más—porque sienten que no están aprendiendo. Esta percepción errónea puede afectar la calidad de la educación pues influye en las evaluaciones docentes y puede promover la instrucción menos eficiente.

Esta investigación identificó un sesgo inherente de los estudiantes en contra de ambientes que les hacen responsabilizarse más de su aprendizaje. Esto arroja luz sobre la resistencia de estudiantes hacia la innovación en el aula y la desmotivación docente, pues la indisposición de los estudiantes se traduce en evaluaciones menos favorables. Los resultados aparecieron en la publicación Proceedings of the National Academy of Sciences, PNAS, al final del 2019.¹ 

De acuerdo con los investigadores “los estudiantes califican mejor la calidad de instrucción en clases pasivas, y expresan preferencia por tener ‘todas sus clases de física de este modo’, aún cuando sus notas son menores que las que se obtienen en clases activas”.²

La evidencia es abundante e inequívoca: se aprende más cuando la persona se involucra de manera activa y constante en el proceso de aprendizaje. La educación superior prepara estudiantes para que piensen y actúen de manera crítica y que basen sus decisiones en evidencias y no en corazonadas, anécdotas, supersticiones o ideas populistas. Sin embargo, poco se siguen esos principios en las escuelas y facultades de ciencias cuando se trata de práctica docente. Las clases magistrales—la opción más fácil y menos eficiente—reina en las aulas universitarias, con toda suerte de excusas y mitos para justificarlas. ¿Por qué esta contradicción?

Para la siguiente clase, las condiciones se invirtieron: el Docente A dio una clase magistral al primer grupo y el Docente B facilitó una de aprendizaje activo para el segundo. La equivalencia de los grupos se comprobó con una serie de parámetros de conocimiento y habilidad.

La diferencia crucial entre las condiciones fue que durante la clase participativa los estudiantes tuvieron que interactuar en equipos pequeños para resolver problemas colaborativamente—el primer día de equilibrio estático y el segundo de fluidos—mientras el docente pasaba por los equipos atendiendo consultas. Hasta después de este ejercicio se presentaron las soluciones correctas. En la condición magistral, los estudiantes recibieron una lección que explicaba las soluciones correctas directamente, sin espacio para interactuar ni tratar de resolver antes.

Después de cada clase, se completó una evaluación individual sobre la percepción de aprendizaje con ítems como “Siento que aprendí mucho en esta clase”, y una prueba de selección única para evaluar los contenidos. Para ambos grupos las respuestas sobre la percepción de aprendizaje favorecieron la clase magistral. Incluido un ítem que evaluaba la eficiencia del docente para enseñar. Sin embargo, en ambos grupos su rendimiento en la prueba de contenidos fue estadísticamente superior cuando aprendieron en el ambiente activo que cuando participaron de la clase magistral.

Según el estudio, una razón fundamental para esta correlación negativa entre la percepción de aprendizaje y aprendizaje real es el efecto de la sensación de fluidez durante la clase. Los autores señalan que “cuando los estudiantes experimentan la confusión y el esfuerzo cognitivo aumentado asociados con el aprendizaje activo, perciben esta falta de fluidez como una señal de aprendizaje pobre, cuando en realidad, lo contrario es cierto.”²

Cuando es el docente quien hace todas las explicaciones con claridad, ofrece presentaciones perfectamente organizadas y la clase magistral fluye impecablemente, los estudiantes alimentan la percepción falsa de aprendizaje. Como un acto natural, nos complace la sensación de comodidad y rechazamos el esfuerzo mental adicional y enfrentar la posibilidad de no saber o no poder hacer. Es más atractivo dejar que el docente haga todo.

Pero una indisposición hacia la metodología pedagógica, aunque infundada, eventualmente puede deteriorar la motivación y en consecuencia el proceso de aprendizaje. En una extensión de su estudio original, los autores han encontrado que esto se puede prevenir si se persuade oportunamente a los estudiantes sobre los beneficios del esfuerzo cognitivo que demandan las clases activas.

Para cerrar, los autores advierten que las evaluaciones de instrucción deben usarse con cautela pues dependen de la percepción de aprendizaje de los estudiantes y pueden “por inadvertencia favorecer métodos pasivos sobre aproximaciones pedagógicas activas fundamentadas en investigación”. Sí, es posible aprender y no darse cuenta y preferir clases que nos hacen pensar menos porque nos dan una mejor sensación de aprendizaje. Procurar que se aprenda más y mejor pone a los docentes en riesgo de incomodar a sus pupilos y recibir evaluaciones menos favorables.

¹Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(39), 19251-19257.

²Traducciones libres del inglés.